Hoogbegaafd en Excellentie

Hoogbegaafdheid en excellentie
Hoogbegaafd en niet excellent?
(dit artikel is in 2012 gepubliceerd in het tijdschrift 'Kunstzone'.

Dick van Hennik
“Hoogbegaafdheid betekent () dat je anders bent dan anderen.() Het lijkt wel of alle zintuigen scherper zijn. Ik zie in klanken ook kleuren, neem waar op een scherpe alerte manier. Dat betekent dat ik veel oppik, veel begrijp en onthoud. Heel veel overzie. En veel versta. Ook in een vreemde taal weet ik waar mensen het over hebben. Dat hebben anderen niet en dat begreep ik lange tijd niet. Ik voelde me vaak niet begrepen”.
Aldus Noks Nauta, toen zij door Jacqueline Lucas werd geïnterviewd voor het boek ‘Ongekend Hoogbegaafd, 13 portretten’ (Maastricht 2011). Noks heeft zelf als bedrijfsarts veel ervaring opgedaan met hoogbegaafde volwassenen die vastgelopen waren in hun werk (‘Ongeleide projectielen op koers’, Amsterdam 2007).
Noks Nauta is één van die mensen die na verloop van tijd hebben begrepen dat hoogbegaafdheid pas een voordeel is, als je weet hoe je met jezelf als hoogbegaafde om moet gaan. En dat is nog wel eens een moeilijke zoektocht als de begripvolle omgeving bij het opgroeien ontbreekt. Scholen spelen in dezen dan ook een belangrijke rol.
Wanneer ben je hoogbegaafd?
De wetenschap heeft in de loop der jaren heel veel definities geformuleerd en de onderzoekers zijn elkaar daarover ook meerdere malen in de haren gevlogen. Ik waag me er dus niet aan om een definitie te geven. Wel weet ik dat hoogbegaafden bepaalde kenmerken hebben. Men mag er rustig van uitgaan dat zij beschikken over een hoge intelligentie, dat ze snel denken, gecompliceerde situaties snel overzien en kunnen analyseren. Maar je kunt ook op het verkeerde been gezet worden. Soms heeft een hoogbegaafde vooral oog voor het ‘geheel’, soms juist extreem voor het detail, vanwaar uit weer met gemak een ‘geheel’ wordt geconstrueerd. Willem Kuiper spreekt dan ook liever van ‘extra intelligent’ en stelt in zijn boek ‘Enjoying the Gift of Being Uncommon’ (Zoetermeer 2010) vast dat deze mensen zich onderscheiden door in veel opzichten niet dezelfde kenmerken hebben als de grote meerderheid van de bevolking. Ik stel dan ook voor om ons niet te druk te maken over de exacte definitie, maar vooral oog te hebben voor de kenmerken, die in de ogen van de meeste anderen bijzonder of extreem zijn.
Hoogbegaafd maar niet excellent?
Kun je hoogbegaafd zijn en niet excellent? Ja, dan kan. Kijk maar naar sectoren als sport of dans. Daar wordt intensieve training geëist. Als je een sporttalent niet begeleidt, de juiste technieken bijbrengt en leert om te gaan met falen, dan zal het nooit de top bereiken. Talent moet je niet alleen koesteren, je zult ook moeten schaven, confronteren, mentaliteit versterken, passie ontwikkelen en doorzettingsvermogen tonen. Dat geldt ook voor hoogbegaafden. In het onderwijs leeft nog vaak het idee dat slimme leerlingen zich wel redden. Sinds de emancipatiebeweging die sinds de jaren ’60 van de vorige eeuw opgeld doet, zijn we in het onderwijs geneigd vooral veel tijd en geld te besteden aan de kansarme en de minder intelligente leerlingen; vaak gaat dat samen. De leerboeken zijn in toenemende mate aangepast aan een laag leesniveau, waarbij over het algemeen veel gedetailleerd wordt uitgelegd. En in de loop der jaren zijn deze leerboeken voor intelligente leerlingen saai en in ieder geval minder interessant geworden. Zodra de belangstelling voor het schoolse leren bij de hoogbegaafde leerlingen verdwijnt, verdwijnen ook de zichtbare tekenen van excellentie. We spreken van onderpresteren.
Hoogbegaafden in het onderwijs: een aparte groep
Onderpresteren. Het is een bekend probleem in de wereld van de onderwijsmensen die zich met hoogbegaafdheid bezig houden. Laat ik voorop stellen dat er legio voorbeelden zijn van leerlingen die met hoge cijfers en een groot aantal extra vakken eindexamen doen op de middelbare school en stellig meer dan gemiddeld (zeg maar rustig hoog-) begaafd zijn. Dat zijn leerlingen die in staat zijn gebleken om zich te schikken in het systeem dat een school nu eenmaal is. Ze hebben zich kunnen aanpassen aan de eisen die door het schoolprogramma zijn gedicteerd. En daar zit nu juist het probleem. Op school staat het programma centraal. Immers, als je het eindexamen wilt halen, moet je de leerstof die daarin aan de orde komt beheersen. Dat is zo door onze samenleving geregeld en men kan daardoor betrekkelijk eenvoudig een inschatting maken van het niveau van de leerling of student.
Waarom past dat de hoogbegaafde vaak niet? Dat komt door de schoolboeken. De methodes. Deze gaan ervan uit dat je leerstof verwerkt volgens een bepaalde opbouw van eenvoudig naar gecompliceerd. We spreken van ‘bottom up’. Het kenmerk van deze aanpak is dat de leerling aan de hand van boek en leraar leerstof krijgt aangeboden die dient te worden ‘geleerd’. Dat leren wordt dan gecontroleerd door een toets over diezelfde leerstof. Eigenlijk worden er steeds meer details van een onderwerp prijsgegeven, waarvan het wezen pas aan het eind van de rit wordt geopenbaard. Ondanks pogingen van didactisch deskundigen om ook zaken als inzicht en begrip een plaats te geven, liefst volgens een bepaalde taxonomie, is en blijft het wezenlijke kenmerk van de meeste methodes die van de opbouw naar grotere complexiteit, zonder het eindniveau prijs te geven. En in dat laatste zijn hoogbegaafde leerlingen juist geïnteresseerd. Inmiddels zijn we binnen de groep begeleiders van hoogbegaafde leerlingen tot de conclusie gekomen dat je beter ‘top down’ kunt werken. Door een gecompliceerde situatie te presenteren, dienen leerlingen te onderzoeken hoe die is ontstaan en zij doen dat door te gaan ‘graven’. Ze gaan op zoek naar de details die tot die situatie hebben geleid. En dat doen ze dan vaak op creatieve wijze en soms met grote stappen. Door deze werkwijze wordt voorkomen dat deze snel denkende leerlingen het verwerken van leerstof saai gaan vinden. Ze ontdekken de samenhang immers zelf. Deze leerlingen zijn best bereid tot grote inspanning, maar dan op voorwaarde dat ze er het nut van inzien, dat ze er ‘rijker’ van worden, dat ze er een doel mee kunnen bereiken. In die zin gaat de vergelijking met de sport en de dans goed op. Ook daar heeft de pupil een einddoel voor ogen en is hij bereid tot grote inspanning om dat doel te halen.
Maar omdat de praktijk in het onderwijs vooral gericht is op de grote middengroep en de methodes alleen voor die aanpak zijn geschreven, ontstaat er voor leerlingen met in potentie voldoende talent om te excelleren een blokkade. Hun excellentie zal niet zichtbaar worden.
Opvattingen over kwaliteit om het onderwijs
In onze samenleving neemt de neiging tot controle nog steeds toe. Die neiging vindt zijn oorsprong in de deregulering en verzelfstandiging van instituten, waardoor de behoefte tot het handhaven van kwaliteit toeneemt. En dus ontstaan er toezichtskaders die gericht zijn op een algemeen meetbare aanpak. Je kunt van confectie spreken. De onderwijsinspectie heeft de laatste jaren – daarin aangestuurd door de politiek – gestreefd naar criteria die hun oorsprong vinden in de traditionele opzet van het onderwijs. Cijfers, rendementsgegevens, eindexamenresultaten, doorstroomgegevens, het zijn allemaal gevolgen van het denken in input en output. Waar het kernwoord van het onderwijs nog altijd het woord ‘ontwikkeling’ is, wordt de kwaliteit van die ontwikkeling vooral gezien in cijfers voor getoetste leerstof. De besturen van de scholen worden angstig als docenten te veel afwijken van de vastgelegde programma’s, omdat dit de rendementen zou kunnen schaden. Risico’s nemen is er niet bij.
Deze manier van denken maakt het nog lastiger om af te wijken van de geijkte paden. En dat is nu juist wat hoogbegaafden zoveel zou kunnen opleveren: op zoek naar nieuwe inzichten, creatieve oplossingen en durven risico’s te nemen. We doen op juist deze kwaliteiten geen beroep meer. Integendeel, we proberen deze – vaak inventieve en oorspronkelijke – geesten in een keurslijf te persen. Meestal met als gevolg dat ze ongemotiveerd raken en het onderwijs de rug toe keren.
Een voorbeeld
Een in mijn ogen schrijnend voorbeeld betreft de kunstvakken in het havo en vwo. Het is de inspectie een doorn in het oog als de cijfers van het schoolexamen meer dan 0.5 punt hoger liggen dan die van het centraal eindexamen. En dat terwijl het centraal examen vooral bestaat uit kunstgeschiedenis en kunsttheorie en het schoolexamen vooral zou moeten worden bepaald door de kwaliteit van het praktisch werk. Je ziet met name getalenteerde leerlingen hun ziel en zaligheid in hen werkstukken leggen, omdat het iets van hen zelf is; de verplichte leerstof is door anderen bedacht. Je moet er iets van weten, maar de echte inspiratie en dus de eigen ontwikkeling zit in het eigen werk. Gewetensvolle vakdocenten zouden dat eigen werk graag hoog waarderen. Maar wat is het effect van onze kwaliteitscriteria? Dat zij de waardering voor het schoolexamen moeten drukken, om niet te ver van het cijfer van het centraal examen af te laten liggen. Ik vind dat jammer, want het doet geen recht aan waar het onderwijs voor zou moeten staan, nl. de ontplooiing van de leerling.
Begaafdheidsprofielscholen
Enkele jaren geleden is de vereniging Begaafdheidsprofielscholen (BPS) opgericht. De leden van de vereniging stellen zich ten doel om in hun scholen voorzieningen tot stand te brengen, waarmee hoogbegaafde en getalenteerde leerlingen de ruimte krijgen om zich op hun eigen niveau te ontwikkelen. Dat kan op allerlei manieren gebeuren. Soms gebeurt dat door plusklassen te vormen, maar het kan ook door leerlingen individuele programma’s te laten volgen (of beide). Dat laatste kan zowel intern als extern plaatsvinden. De vereniging kent een gedragscode en een aantal criteria voor het verkrijgen van het keurmerk BPS. Voor meer informatie verwijs ik graag naar de website www.begaafdheidsprofielscholen.nl .
Tips voor scholen?
Leerlingen die door hun talent, hoge intelligentie of anderszins boven het maaiveld uitsteken, worden enthousiast en gemotiveerd als zij in die hoedanigheid ook worden erkend. En dus is de belangrijkste tip voor de school om het lef te hebben om leerlingen te laten afwijken van het curriculum. Ik wil de nadruk leggen op het woord SCHOOL, omdat het niet zo moet zijn dat de leerlingen afhankelijk zijn van de goede wil van een individuele docent of van een groepje docenten. Het moet een normale zaak zijn dat er voor deze categorie leerlingen een eigen regeling is en geen toevallige gunst. Een voorbeeld. Stel je hebt een leerling die er in de 2e klas blijk van geeft dat hij wiskundige vraagstukken van het niveau van de 5e uitdagend vindt. Heeft het dan zin om hem 3 jaar te laten wachten voordat hij eraan mag beginnen? Het probleem is dan wel dat – als hij daarmee aan de slag gaat – hij dan niet meer kan worden vergeleken met zijn klasgenoten. Het is de vraag of dat erg is. Wie ervan houdt alle leerlingen in een groep gelijk te behandelen, zal op den duur geconfronteerd worden met een ongemotiveerde onderpresteerder. En op termijn met een verloren talent. Dat is niet nodig. BP-scholen leveren daar het bewijs van.

Dick van Hennik is voorzitter van het bestuur van de vereniging BPS. In het dagelijks leven is hij momenteel bestuurder van een scholengroep voor VO. Daarvoor was hij rector van het Dalton in Voorburg, één van de pioniers uit de jaren ’90 bij het opvangen van hoogbegaafde leerlingen.