Nieuwe ideeën in oude systemen
06/11/18 20:42 Filed in: Onderwijs
Nieuwe ideeën in oude structuren?
NTCN Conferentie 15 november 2018
Inleiding
Tijdens deze workshop onderzoeken we de vraag in hoeverre ons huidige schoolsysteem is opgewassen tegen de steeds sterker wordende stroom van veranderingen die zich in onze samenleving voordoet. Veranderingen die exponentieel heviger worden en die we met onze beperkte capaciteit tot veranderen het hoofd zullen moeten bieden.
NTCN Conferentie 15 november 2018
Inleiding
Tijdens deze workshop onderzoeken we de vraag in hoeverre ons huidige schoolsysteem is opgewassen tegen de steeds sterker wordende stroom van veranderingen die zich in onze samenleving voordoet. Veranderingen die exponentieel heviger worden en die we met onze beperkte capaciteit tot veranderen het hoofd zullen moeten bieden.
We bekijken ons systeem vanuit het perspectief van de hoogbegaafde leerling, wetend dat hetgeen we bereiken voor deze categorie, op den duur ook voor andere leerlingen zal gelden.
Ontwikkelingen in het systeem zijn ooit in gang gezet; zij kunnen ook weer worden ongedaan gemaakt als blijkt dat zij het doel van het onderwijs belemmeren.
En dus ligt de vraag voor wat het doel van het onderwijs is of moet zijn en in hoeverre we van dat doel zijn weggedreven.
Aan de hand van een aantal dia’s bespreken we een aantal kwesties.
1. De basiskenmerken van ons onderwijs.
2. Verandering van tijdperk
In zijn voordracht over verandering van tijdperk wijst professor Jan Rotmans (transitiekunde) erop dat de oude onderwijssystemen op termijn niet meer zullen werken.
[https://www.youtube.com/watch?v=5LmTaIHf4wA&t=173s]. Hij belicht in deze presentatie de gevolgen daarvan voor het onderwijs. In zijn vergelijking met de 19e-eeuwse industrialisatie stelt hij dat de mensen die toen bang waren voor de veranderingen, er minder goed van afkwamen dan degenen die het heft in handen namen. Zijn advies: wees niet bang, wordt niet boos, maar wordt proactief.
Hij pleit ervoor dat we steeds meer ZELF gaan regelen en dat we niet meer op de overheid mogen vertrouwen. We moeten het samen gaan doen. Niet meer in hokjes denken, maar open staan voor eigen aansturing en niet meer van bovenaf aangestuurd worden. Deze kantelperiode betekent chaos. Gelijke rechten van leerlingen betekent per definitie dat we hen ONGELIJK behandelen.
De chaos van nu is begrijpelijk, maar laten we niet bang zijn om op zoektocht te gaan en vooral voor niets meer bang zijn. Betekent dat niet dat instituten als scholen op den duur zouden kunnen verdwijnen? Jan Rotmans houdt een behartenswaardig betoog over de disruptie die de maatschappelijke ontwikkelingen voortstuwt- hij noemt het een revolutie. Toch moeten we ons afvragen of hij gelijk heeft als hij stelt dat de kennis die we nu aan de leerlingen meegeven een houdbaarheid heeft van maximaal 5 jaar. Waar haalt hij dat vandaan? Presentatoren praten elkaar na, zonder dit axioma grondig te bestuderen.
Laten we ons nou niet gek laten maken. De kennis die we op school opdoen (rekenen, Nederlandse taal, moderne vreemde talen, een plukje wiskunde en natuurwetenschappen, wat basisprincipes van de economie, maatschappijvakken) wordt niet voor niets funderend genoemd. Met die basiskennis ontwikkelen leerlingen lerend bezig te zijn. We moeten niet denken dat we op dit moment in het funderend onderwijs zinloze kennis aan de leerlingen meegeven. Kennis bouwt op, soms mag je dingen vergeten, maar je weet pas dat je het mag vergeten als je het kunt vergelijken met de nieuwe kennis die je - misschien tijdelijk - tot je moet nemen.
Maar ……, Rotmans pleit voor ‘de leraar als facilitator’. Wat dan te doen met het pleidooi van Gert Biesta in zijn laatste boek ‘De terugkeer van het lesgeven’.
3. Gert Biesta: wat is goed onderwijs?
Gert Biesta heeft de laatste tijd stevig in de bus geblazen. Hij ontvluchtte de Nederlandse universiteit vanwege het beklemmende onderzoeks- en onderwijsklimaat en maakte furore in het Verenigd Koninkrijk en bij diverse andere Europese universiteiten. Dat ontsloeg hem niet van de zelfgekozen opdracht om van daaruit Nederland te bestoken met publicaties, getooid met de mooie titels als - onder andere - ‘Goed onderwijs en de cultuur van het meten’, ‘Het prachtige risico van het onderwijs’ en recent ‘De terugkeer van het lesgeven’. Hij benadert de opdracht van het onderwijs vanuit de filosofische hoek en gebruikt termen die voor leraren en schoolbestuurders niet in het vertrouwde dagelijkse gehoor liggen. Bij de Nederlandse vertaling (door Biesta zelf verzorgd) legt hij uit dat hij worstelde met de term ‘lesgeven’. In de Engelse titel (The rediscovery of teaching) heeft ‘teaching’ een bredere betekenis dan het begrip lesgeven. Wat verstaat Biesta onder ‘lesgeven’? Hij speelt met het begrip ‘educational task’ van het onderwijs. Je kunt lesgeven als ‘leiden door het curriculum’ of ‘uitleggen van de lesstof’, maar ook als - wat Biesta schrijft - ‘als-volwassene-in-de-wereld-zijn’. En daarmee bedoelt hij dat de leraar de leerling moet zien als een partner wiens denkvermogen geprikkeld moet worden, uitgedaagd en geconfronteerd met zaken die buiten zijn gezichtsveld vallen. Dan raken we aan de pedagogische opdracht van de leraar en dus van het onderwijs. Niets dus van een facilitator van het leren door de leerling, maar de leermeester die de volwassen dialoog met de leerling aangaat en hem tot verkenning van een nog onbekende wereld aanmoedigt. En het is juist deze houding die hoogbegaafde leerlingen zo nodig hebben: het goede gesprek met hun leraar die hen wijst op hoe de wereld in elkaar zit en niet vanuit de verhouding ‘ik weet het’ en ‘jij weet het nog niet’, maar vanuit de visie dat je de leerling beschouwt als volwassen-in-de-wereld.
Vanuit het perspectief van de hoogbegaafde leerlingen bezien, kunnen we nagaan wat - in ons huidige systeem - aangepast kan worden, zonder de zaak volledig overhoop te gooien. Daarvoor is het goed het heft in eigen hand te nemen en dat te doen in een onderzoekende dialoog met elkaar, maar vooral óók met de hoogbegaafde leerlingen. Want juist deze categorie leerlingen is in staat om aan te geven hoe ze hun onderwijs zouden willen inrichten.
4. De rol van de overheid. Curriculum.nu: het onderwijsprogramma voor 2030
Biesta vindt dat niet de leerling, maar het onderwijsproces centraal moet staan. En Rotmans stelt dat de school niet meer het centrum van de informatievoorziening is; dat de leerlingen in staat zijn om elders hun informatie ten behoeve van hun kennisverwerving te vinden. Laten we proberen een kerncurriculum te ontwerpen dat heel veel ruimte laat voor hetgeen de leerlingen zelf kunnen kiezen. Hoogbegaafde leerlingen zullen er wel bij varen.
5. Het heft in eigen handen
Maar er zijn wel ideeën, niet alleen in het onderwijs, maar ook elders in de samenleving waarin ervoor gepleit wordt om de mensen zelf aan het werk te zetten. De energietransitie laat zien hoe op allerlei plaatsen de burgers de koppen bij elkaar steken en windmolens en andere vormen van energieopwekking gaan exploiteren. Ideeën over directe democratie van o.a. David Van Reybrouck en de manier waarop de Ieren de stemming over de wijziging van de abortuswetgeving hebben vormgegeven. En in het onderwijs heeft de Stichting LeerKRACHT laten zien dat het kan, ook in scholen. Het uitgangspunt bij deze aanpak is: betrek iedereen erbij. Laat voor-en tegenstanders met elkaar een constructieve dialoog voeren, een socratische dialoog. Kern van deze aanpak is gevoelde verbinding met anderen. Dat je lid bent van een team en dat je door je teamgenoten wordt gehoord; en niet alleen gehoord, maar ook op prettig stevige manier aan de tand wordt gevoeld als je jouw ideeën in de groep wilt gooien. Dat je niet het gevoel hebt dat alleen een grote mond wordt gehoord. Dat je ook zonder schaamte kunt zeggen dat je iets niet zo goed kunt. Dat je moeiteloos om hulp durft te vragen. Ja, dat vraagt een behoorlijke discipline, zelfdiscipline.
6. Anders organiseren vanuit de positie van de leerling?
We hebben in ons onderwijs de neiging om eerst van alles te bedenken en dat vervolgens aan de goegemeente voor te leggen als dé oplossing voor alle kwalen. Zelf heb ik die neiging natuurlijk ook, maar ik bedacht dat het misschien goed is om eerst maar eens vanuit het perspectief van de leerling te gaan denken, daaruit conclusies te trekken en dan met de
ideeën die daaruit voortvloeien met leerlingen in gesprek te gaan. Omdat ik al een groot aantal jaren op zoek ben naar de manier waarop we HB-leerlingen het beste kunnen begeleiden kwam ik - in samenspraak met anderen - tot de volgende gedachte. Stel je bent een hoogbegaafd kind van 10 en je bent op de basisschool - wat men dan noemt - ‘uitgeleerd’. Dat wil zeggen dat de juffen en meesters van je school niet meer weten wat ze je verder nog kunnen bieden. Let wel, dat is hen niet kwalijk te nemen, want het valt soms ook niet mee met deze leerlingen. WE KUNNEN IMMERS NIET ALLEMAAL EXPERT ZIJN!
Wat gebeurt er dan als je in de brugklas komt? In plaats van de vertrouwde duo-juffen of de meester van groep 8 die jou echt goed kende (neem ik even aan), word je overgeleverd aan - pakweg - 14 leraren van evenzoveel verschillende vakken, die allemaal moeten begrijpen hoe jij in elkaar zit en die allemaal moeten snappen dat jij niet zit te wachten op uitleg over leerstof die je allang achter je gelaten hebt. We bedachten dat het misschien een goed idee zou zijn om een groep hoogbegaafde leerlingen bij elkaar te zetten onder begeleiding van één expert op het gebied van hoogbegaafdheid en dat gedurende het grootste deel van de dag. De vakleraren kunnen dan 1x per week of per 2 weken langskomen om het curriculum toe te lichten, zodat de leerlingen zich enerzijds in de overblijvende tijd kunnen wijden aan datgene wat ze móeten kennen en kunnen om ooit een diploma te halen en anderzijds aan wat ze verder nog willen leren. Het is immers denkbaar dat hoogbegaafde leerlingen het verplichte schoolcurriculum in 20 tot 30% van de tijd gaan beheersen. Het voordeel voor dit kind is dat zij niet meer afhankelijk is van de inzichten van 14 mensen, van wie we ook niet mag verwachten dat ze allemaal verstand van hoogbegaafdheid hebben en dat die 14 leraren ook niet meer geacht worden zich te verdiepen in de noden van dit specifieke kind en allemaal ook op dit gebied expert moeten worden. Om maar niet te spreken van de ouders die daardoor kunnen volstaan met één aanspreekpunt in plaats van 14 (waarvoor in het rooster van de tafeltjesavond meestal ook geen ruimte is). En de betaalbaarheid? Dat is in orde. De tijd die niet meer aan de verschillende vakleraren hoeft te worden toebedeeld, komt vrij voor de vaste begeleider. Daarmee blijven we binnen de bekostiging van het huidige systeem en kunnen we het systeem van binnenuit veranderen.
Ik ken een mooie voorbeelden van scholen waar de leerlingen via een nulmeting zicht krijgen op hun eigen vorderingen in het curriculum en dus moeiteloos meedraaien met een groep die bij die vorderingen past en zich dus niet hoeven aanpassen aan het tempo van de stamgroep. Daarvoor is nodig dat de leraren de krachten bundelen en gebruik maken van elkaars expertise. Ze zijn het op die scholen eens geworden over het programma van groep 1 tot en met 8. Ze hebben voorzieningen ( bijvoorbeeld een zg. leertuin) ingericht waar leerlingen terecht kunnen als de groepsactiviteit even niet bij hen past. Wat blijkt: leerlingen hebben ruimte om dingen te leren die anderen niet hoeven te leren; omdat ze dat interessant vinden In plaats van getoetst worden, verantwoorden ze zich in hun portfolio. En daar hebben ze zelf de regie over. De leerkrachten van de school die ik bedoel noemen dat ‘de stem van de leerling’. En de leraren die dan toch regelmatig bij elkaar zitten, weten dat ze op elkaar kunnen rekenen. Ze kunnen ook gezamenlijk bepalen waar hun grenzen van belasting liggen en welke kaders ze voor zichzelf stellen om het werk op een aanvaardbare manier vol te houden. Ze maken gebruik van elkaars expertise en ontlenen kracht aan een gedeeld oordeel over moeilijke kwesties.